Переход общества в качественно новое информационное состояние обострил потребность в более «тонком» познании личности, возникла необходимость помочь каждому молодому человеку стать субъектом собственной жизни, реализовать стремления к самоопределению, самореализации, саморефлексии, к овладению культурой общения и поведения. Личностные ценности представляют внутренний мир человека, являясь выразителем стабильного, абсолютного, неизменного. Анализ литературных источников, опыта практической деятельности позволяют утверждать, что главными несущими элементами системы отношений человека к социальному миру служат гуманистические ценностные ориентации. «Гуманистические ценностные ориентации определяются как интегрирующее звено в структуре личности, через которое снимаются противоречия субъект-объектных отношений, благодаря познанию окружающего мира и своей собственной сущности. Как духовно и социально детерминированная система, гуманистические ценностные ориентации составляют основу активности личности и являются механизмом самоорганизации ее внутреннего мира, самоопределения и самореализации личности» .
Социум, в котором формируются и реализуются профессиональные планы старших школьников, неодинаков. Воздействие мировых экологических, демографических, экономических, военно-политических процессов отражается на их сознании, поведении и отношении к действительности. Поэтому необходимо определить факторы, влияющие на формирования учебно – профессиональных установок учащихся старших классов.
Значимость проблем образования и воспитания, также как и проблемы ценностей и ценностных ориентаций, всегда заметно увеличивается в переломные, критические периоды развития общества. Тем более актуальной становится в наших условиях проблема сложного взаимодействия между образованием, как процессом, так и результатом учебно-воспитательной деятельности, с одной стороны, и процессом формирования и развития ценностных ориентаций - с другой.
В современную эпоху повышается значимость личностного фактора в общественной жизни. Человеческие же качества, концентрированно выраженные в ценностных ориентациях личности, в значительной степени формируются под влиянием образования, зависят от его характера и направленности.
Вследствие существенно возрастающего влияния образования на все сферы общественной жизни становится еще более острой проблема содержания, характера и направленности ценностных ориентаций личности, формирование и развитие которых в позитивном направлении невозможно без организованной соответствующим образом системы образования и воспитания.
Новая парадигма образования носит личностно-ориентированный гуманистический характер и направлена на развитие творческих способностей личности и способностей к самостоятельному непрерывному образованию. Личностно-ориентированная парадигма образования и сопряженные с ней подходы личностно-деятельностный и особенно компетентностный, который зафиксирован в «Концепции модернизации Российского образования до 2010г.», приводят к некоторому переосмыслению целей и содержания обучения.
На основании субъектного и системно-ориентационного подходов, подчеркивающих взаимообусловленность личностного и социального аспектов профессионального самоопределения, в качестве критериев оценки сопровождения следует выделить его социальную и эргономическую эффективность. Эффективность характеризует уровень субъектности учащегося в процессе осуществления профессионального выбора, в качестве показателя которого выступает сформированность компетентности в сфере профессионального самоопределения. Социальная эффективность характеризует результат действий субъектов системы сопровождения и проявляется в востребованности услуг работающих в этой системе специалистов, а также в степени соответствия выборов учащихся муниципальному заказу. Эргономическая эффективность связана с оценкой динамических характеристик процесса и результата профессионального самоопределения, которые выражаются, с одной стороны, в показателях устойчивости профессиональных выборов школьников, с другой – их адекватности изменяющимся личностным и социальным потребностям и возможностям.
Формирование профессионально-трудовых ценностей в контексте профильного обучения может быть наиболее успешным при использовании технологий, которые условно называется развивающими (продуктивными). Для технологий такого уровня, прежде всего, свойственно обеспечение присвоения достижений культуры, стимулирование развития фундаментальных психологических новообразований старшеклассников, побуждение заинтересованности в самоизменении; обучение приемам самостоятельной ориентации в информации, умению актуально мыслить, делать выбор и т.д.
Среди традиционных технологий, проверенных и признанных на практике, следует обратить внимание на диалоговые, игровые, проблемные, тренинговые и другие варианты технологических решений. Все они включают механизмы активизации интеллектуальной сферы, развития палитры эмоций и ставят ученика в положение исследователя, ценителя, открывателя окружающего мира и себя самого.
Появление определенной иерархии ценностей на различных этапах развития общества положило начало выделению важнейшего элемента внутренней структуры личности - ценностных ориентаций. Анализ литературы позволяет сделать вывод, что ценностные ориентации представляют собой сложное интегральное образование; это форма и разные уровни взаимодействия общественного и индивидуального в личности; специфическая форма осознания личностью окружающего мира, его прошлого, настоящего и будущего; это общая социальная направленность человека; система фиксированных моральных установок, более устойчивое, глубинное выражение сознания, мощный побудитель активности личности. Выделяются следующие основные функции ценностных ориентаций. Представляется, что данные функции не рядоположены, оценочная функция является основной, ибо именно от оценки зависит наше отношение к тому или иному явлению и дальнейшее поведение. Поэтому кажется более правильным следующее представление данных функций:
регулятивная
оценочная
прогностическая.
Обращение к ценностным ориентациям в структуре личности старшеклассника привело к пониманию, что новообразования личности данной возрастной группы связаны с индивидуальными ценностными ориентациями, потребностью в перспективе, с верой в свое будущее; профессиональным самоопределением, богатством переживаемых чувств, образом собственного будущего, жизненными идеалами.
В настоящей дипломной работе учтены результаты сравнительного исследования ценностных ориентаций, потребностей и мотивов Д.А. Леонтьева, указавшего на своеобразие ценностных ориентаций.
Таблица 1.1. Различия между потребностями и личными ценностями
Показатель Потребности Личностные ценности
1.Источник Индивидуальные отношения с миром Коллективный опыт социальной общности
2.Относительная значимость и побудительная сила Постоянно меняется Неизменно
3.Зависимость от момента Сильно зависят Не зависят
4.Субъективная локализация «Внутри» «Снаружи»
5.Характер воздействия «Толкают» «Притягивают»
6.Куда направляют На желаемое состояние В желательном направлении
7.Насыщение и дезактуализация Временно возможно Невозможно
8.Форма репрезентации Связи с объективными условиями жизни Идеал (модель должного)
9.Критерии необходимости Индивидуальные Социальные (общие)
Достаточно сложна внутренняя структура ценностной ориентации, поскольку она включает, как минимум, три компонента: когнитивный, аффективный и деятельностный.. Как правило, ценностные ориентации имеют значительный мотивационный потенциал, придающий активность социальному поведению личности. Вполне очевидно, что для старшеклассников ценностные ориентации являются новообразованием возраста, стало быть, биологическое созревание, уровень интеллектуального и личностного развития старшеклассников создают базис для «включения» механизмов ценностных ориентаций и придания жизнедеятельности учащихся осмысленный и аксиологически определенный характер. В целях изучения специфики формирования профессионально- трудовых ценностных ориентаций у старшеклассников в системе профильного обучения применяется динамическая модель, компоненты которой непосредственно выражают процессуальные и содержательные аксиологические возможности профильного обучения (рис.1.2) .
Рис.1.2. Динамическая модель формирования ценностных ориентаций старших классов
Среди ценностных ориентаций профессий типа «человек-человек» делается акцент на терминальные ценности «здоровье», «любовь», «общение», «свобода». В профессиях типа «человек-природа» выделены ценности «здоровье», «экология», «жизнь», «закон». Особенна важность ценностных ориентаций «красота», «творчество», «интересная работа», «общение» в профессиях типа «человек- художественный образ». Для профессиональной сферы «человек-техника» предпочтительны терминальные ценности «здоровье», «познание», «интересная работа», «безопасность труда». В профессиях типа «человек-рынок» (наиболее значимы ценностные ориентации «деловой успех», «интересная работа», «социальные гарантии», «познание». В выделенном типе профессий «человек-социум» эксперты подчеркнули роль ценностей «общение», «здоровье», «закон», «информация». Профессии типа «человек- знаковая система» ориентированы на ценности «информация», «здоровье», «интересная работа», «творчество».
Критерии и показатели сформированности профессионально-трудовых ценностей у старшеклассников отражены в Приложении 1.
Эффективность профориентационной работы на современном этапе зависит от дифференцированного и профильного обучения. Под дифференцированным обучением в своей работе мы понимаем организацию учебной деятельности, при которой осуществляется деление учащихся по группам с учетом их индивидуальных особенностей. С данным понятием тесно связан более новый термин «профильное обучение». Профильное обучение - это система специальной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, с учетом потребностей рынка труда.
С учетом тенденции профилизации, есть опасность подмены профориентации профильным обучением. Профориентационная работа не должна сводиться только к профильному и дифференцированному обучению, которые по нашему мнению представляют собой один из инструментов, обеспечивающих профессиональное самоопределение старшеклассников.
В рамках федеральной концепции модернизации образования в России стратегическую значимость приобретает непрерывное образование. Под непрерывным образованием понимается процесс целенаправленного систематического формирования и совершенствования специалиста.
Непрерывность образования можно рассматривать на разных этапах обучения. В настоящее время особое значение приобретает преемственность в образовательном процессе, которую можно проследить через системы: дошкольное и школьное обучение; довузовское и вузовское образование; вузовское и послевузовское образование. Преимуществами непрерывного образования выступают: исключение дублирования образовательных программ среднего и высшего образования; подготовка конкурентоспособного абитуриента, готового учиться в высших учебных заведениях.
Профессиональное просвещение проводится на ранних этапах социализации личности с 4-5 класса школы по специальным программам. «Предусматривает овладение учащимися общеобразовательной школы определенной совокупности знаний о социально-экономических и психофизиологических условиях правильного выбора профессии, информации о наиболее общих признаках профессии» .
Обращение к профессиографии позволяет составить описания профессии и специальностей, в нее входящих. Профессиография (паспорт специальности) содержит основные требования к профессии, которые включают в себя основные требования к специалисту. Эти требования обуславливают успешность или неуспешность, удовлетворенность или неудовлетворенность личности профессиональной деятельностью.
Педагогический компонент отражает процессуальную характеристику этапов профессионального самоопределения школьников в период оптации, содержание программ и технологий сопровождения. Этапы процесса самоопределения выделены в соответствии с компетентностным подходом к пониманию его сущности, согласно которому становление у школьников субъектной позиции в построении личной профессиональной перспективы и реализации ее первых шагов означает приобретение ими способности к самостоятельному решению проблем выбора будущей профессиональной деятельности на основе свободного владения информацией о правилах этого выбора, устойчивых ценностных ориентиров, а также положительного опыта в осуществлении личного профессионального плана (компетентности в сфере профессионального самоопределения).
Процесс формирования данной компетентности включает этапы первичной ориентировки; первоначального выбора сферы профессиональной деятельности; составления личного профессионального плана; проверки адекватности первоначального выбора; реализации личного профессионального плана; рефлексии и корректировки личного профессионального плана. Первый, третий и пятый этапы характеризуют учащегося в активной деятельностной позиции, тогда как второй, четвертый и шестой относятся к ее рефлексивной составляющей.
Сопровождение поэтапного процесса профессионального самоопределения связано с обеспечением формирования субъектности в этом процессе на двух уровнях: внешней организации и самоорганизации. Внешняя организация представляет собой постановку задач по профессиональной и профильной ориентации, профильному обучению, организации практической (трудовой) деятельности учащихся, контроль, помощь и корректировку в процессе их решения. Самоорганизация предполагает осуществление школьниками самостоятельной деятельности, направленной на соотнесение ее целей с личными профессиональными планами, и основанной на умениях самостоятельно принимать решения, совершать осмысленные действия по достижению поставленных задач.
Формирование у учащихся субъектной позиции и способности к самоорганизации в процессе профессионального самоопределения в значительной степени обусловлено продуктивным общением по вопросам определения личных планов с компетентными значимыми людьми.
Наряду с педагогическим компонентом, важную роль играет организационный аспект системы сопровождения, который характеризует взаимодействие общеобразовательных учреждений и учебных заведений профессионального образования, служб занятости, научно-методических центров по разработке и реализации специальных компетентностно-ориентированных программ сопровождения. Данное взаимодействие включает системно-кооперативную деятельность по оказанию учащимся «развивающей» и «направляющей» помощи в процессе достижения компетентности в сфере профессионального самоопределения, а также административно-организационную деятельность, направленную на информационное, технологическое и координационное обеспечение программ сопровождения.
В качестве системообразующего элемента целостной системы сопровождения в модели выделена и представлена инновационная служба, выполняющая как педагогические, так и организационные функции: проведение социологических и маркетинговых исследований системы образования и рынка труда; организацию и проведение профориентационной работы на профили и профессии в соответствии с государственной молодежной политикой и муниципальным заказом; организацию социального партнерства по вопросам профессионального самоопределения учащихся; организацию экспериментальных исследований, направленных на выявление и апробацию эффективных форм его сопровождения и их внедрение в работу образовательных учреждений города.
В качестве критериев профессионального обучения выделены: динамика уровня компетентности в сфере профессионального самоопределения; устойчивость профессиональных выборов школьников и их адекватность изменяющимся личностным и социальным потребностям и возможностям (эргономическая эффективность); соответствие профессиональных выборов школьников муниципальному заказу на подготовку кадров (социальная эффективность) .
Уровень компетентности определяется показателями мотивационной готовности, интеллектуальной готовности к самореализации личных профессиональных планов (умение определять пути реализации на основе анализа имеющихся альтернатив, прогнозировать эффективность результатов своих действий), деятельностной готовности (активность учащихся при реализации первых шагов личных профессиональных планов, систематическое общение с участниками сопровождения, выполняющими тьюторские функции, с целью уточнения вопросов, связанных с выполнением учебной и практической деятельности).
Подтверждением социальной эффективности системы сопровождения самоопределения учащихся (третий критерий) служит соответствие их выборов муниципальному заказу, а также востребованность услуг субъектов этой системы.
Организация целенаправленного, поэтапного формирования ориентационного поля профессионального развития учащихся в ходе реализации интегративных компетентностно-ориентированных программ, использование технологии тьюторской деятельности, осуществление системно-кооперативной деятельности муниципальных образовательных и социальных структур, направленной на оказание учащимся помощи в процессе достижения компетентности в сфере профессионального самоопределения, функционирование специальной службы, осуществляющей комплексное обеспечение и координацию деятельности субъектов этой системы способствует формированию субъектной позиции учащихся в построении и реализации личных профессиональных перспектив и повышению эффективности их профессионального самоопределения.
В современных условиях образование рассматривается как уникальный социокультурный процесс, в котором происходит осмысление и присвоение опыта человечества, развиваются способы деятельности, проявляются ценностные трансформации, способствующие становлению системы жизненных ориентаций школьников, определяются профессиональные и социальные перспективы на фоне общего личностного развития. Поворот российского образования к человеку поставил принципиальный вопрос о его разностороннем развитии в условиях школьного обучения, и, при этом, определился очень важный акцент – за учеником закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего индивидуальностью, правом выбора, рефлексией, самоактуализацией.
Это является важнейшим основанием взвешенного выбора учащимися качественного образования, соответствующего потребностям и способностям, траектории личностного развития, приоритетам в трудовой сфере, ценностным ориентациям и индивидуально выраженным целям, связанным с дальнейшим способом получения образования и будущей профессией. Естественно, что все это учащийся делает осмысленно, прогнозирует варианты реализации сделанного выбора, которые не расходятся с его ценностными ориентациями.
В контексте таких оценок современного образования профильное обучение может рассматриваться как инновационная модель получения образования, которая ориентирована на более глубокое изучение учащимися отдельных предметов (при полноценном освоении базовых дисциплин), подготовку к работе по программам высшего профессионального образования; развитие адаптивной способности к современным рыночным условиям; дифференциацию образовательного процесса старшеклассников с опорой на их интересы, способности и возможности и построение гибких индивидуальных образовательных программ и др.
Кроме того, профильное обучение как культурный процесс строится с учетом поиска личных смыслов, диалога и сотрудничества его участников, оно может быть наполнено социально одобряемыми образцами современной жизни, ориентироваться на значимые для обучающихся ценности, что придает этому процессу внутреннюю привлекательность и активность. Профильное обучение представляется так же процессом, в котором определяется потенциал творчества, личностного и профессионального саморазвития, перспективных ожиданий.
Между тем, профильное обучение требует тщательной работы диагностического, пропедевтического, организационного, оценочного характера, поскольку последствия ошибочных решений, неверных шагов могут быть крайне неприятными. В этой связи следует разделить точку зрения исследователя П.С. Лернера, который подчеркивает, что «когда учащихся 9-х классов довольно примитивным отбором поставят перед выбором своей будущности, когда 15-летних детей запрут в клетки профильности, тогда от благостности идеи ничего, кроме потерь детства и ранней юности, не останется» .
Вместе с тем следует признать, что профильное образование создает прецедент и реальный шанс преодоления накопившихся проблем в образовании, в том числе связанных с реализацией подлинной индивидуализации и дифференциации в образовании. Именно поэтому считается, что исследование проблем профильного обучения может усилить его положительные стороны и подчеркнуть те аспекты, за счет которых профильное обучение может стать уникальным вариантом организации личностно ориентированного образования.
Проблему профильного обучения активно исследовали и развивали. Причем, эта идея изначально связана с индивидуализацией и дифференциацией обучения, о которой вполне определенно заявляли Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и другие ученые.
Первые попытки введения профильного обучения связываются с созданием в 1864 году классических и реальных семиклассных гимназий. С этого времени в российской системе образования в той или иной степени возникали и воплощались в практике идеи дифференциации. Например, в 1925 году внедряются идеи дифференцированных профуклонов для учащихся старших классов. В 1930-е годы идеи дифференцированного обучения были связаны с решением проблемы перегрузки, преодоления неуспеваемости (А.М. Гельмонт, С.Р. Ривес, Л.С. Славина и др.).
В 1950-е годы дифференцированный подход был основой для учета способностей школьников, подготовки учащихся к производственному труду. В это время АПН РСФСР (А.М. Арсеньев, Н.К. Гончаров, М.А. Мельников, Н.М. Шахмаев и др.) организовала эксперимент по реализации таких направлений в школьном образовании, как физико-математическое и техническое, биолого-агрономическое, социально-экономическое и гуманитарное. Эксперимент показал, что дифференцированное обучение при учете интересов учащихся ведет к повышению качества обучения, а углубленное изучение цикла родственных предметов рождает успешность образовательной (и профильной) деятельности.
Развивавшиеся в 1960-е годы формы дифференциации (факультатив, спецклассы, спецшколы с углубленным изучением отдельных предметов) явились предтечей современного профильного обучения.
В 1970-80-х гг. стала активно внедряться внутриклассная дифференциация, включение заданий разного уровня сложности. А к концу 1980-х гг. начали создавать школы нового типа, альтернативные образовательные учреждения (гимназии, лицеи и др.), в которых обучающийся получал не только качественное образование, но и стимулы к дальнейшему обучению.
1990-е годы стали временем активного и обоснованного внедрения дифференцированного обучения, учета индивидуальных интересов, способностей, профессиональных предпочтений школьников, создания профилей обучения. В современных условиях эта идея, с одной стороны, получила поддержку и может иметь реальные и успешные решения, вплоть до внедрения еще более ранней профилизации, а с другой стороны, возникли факторы сдерживания – введение ЕГЭ, утверждение стандарта общего образования, отсутствие педагогических кадров для профильного обучения.
«Профильное обучение школьников представляет собой сложную, многоуровневую, многофункциональную, целостную социально-педаго-гическую и дидактическую систему, направленную на решение проблемы жизненного и профессионального самоопределения личности, создание предпосылок для обеспечения социально-экономического комплекса страны квалифицированными специалистами и кадрами рабочих профессий» .
Система профильного обучения школьников базируется на совокупности методологических подходов к ее реализации (исторический, социально-педагогический, личностно-ориентированный, синергетический, деятельностно-ценностный, эвристический, компетентностный, проблемный), методологических принципах ее построения (развивающий характер обучения, дифференциация, индивидуализация, вариативность, открытость, регионализация), ориентирована на предметно-профильную и профессионально-профильную подготовку школьников, имеет целью профессиональное самоопределение учащихся, решает специфические задачи (развитие профессиональных интересов обучающихся, формирование их учебно-познавательных компетентностей), содержит комплекс технологий проектирования содержания профильного обучения (технологии разработки элективных курсов, рабочих программ профильного обучения, индивидуальных образовательных программ, социальных практик, профессиональных проб и др.), включает многообразие моделей и вариантов профильного обучения: многопрофильных, сетевых, интегративных, адекватных возможностям школ.
Профориентация должна стать обязательной составной частью профориентационной работы каждой школы.
Формирование учебно-познавательной компетентности учащихся в контексте профильного обучения рассматривается как новая задача школы и обеспечивается через взаимосвязь ее компонентов: мотивационно-целевого, связанного с развитием познавательного интереса, потребности в познавательной деятельности, ориентацией на достижение образовательного результата; информационного, обеспечивающего формирование умений работать с информацией разного вида; когнитивного, представленного системой знаний и умений по овладению ориентировочной основой мыслительной деятельности; деятельностного, предполагающего освоение знаний, умений приемов через активную деятельность учащихся; коммуникативного, связанного с умениями осуществлять продуктивную коммуникацию при работе в паре, группе, коллективе; рефлексивного, направленного на формирование умений распознавать, оценивать и анализировать явления, ситуации, возникающие в жизни; личностного, предполагающего развитие «самостей» учащихся (самоорганизации, самостоятельности, самообучения, самоконтроля и др.).
Профильное обучение школьников направлено на выполнение ряда функций: воспитательной (воспитание личностной потребности в саморазвитии, формировании ключевых компетенций); обучающей (освоение профильного содержания, формирование общеучебных умений и навыков), профориентационной (формирование интереса к конкретной профессии и конкретному виду профессиональной деятельности), познавательной (освоение системы новых знаний), развивающей (развитие познавательной активности, мотивации к интеллектуальной деятельности и др.), социальной, предполагающей интеграцию образовательной деятельности, реализацию социальных проектов и социальных практик.
В результате анализа теории формирования учебно – профессиональных установок учащихся старших классов следует выделить три группы требований, обеспечивающих результативность формирования учебно – профессиональных установок учащихся старших классов:
- дидактические (к созданию учебной базы для проведения занятий и самостоятельной работы школьников, к разработке тематических планов и учебно-методических материалов для проведения занятий);
- организационные (к взаимосвязи учебных дисциплин на методическом и дидактическом уровне, построение формирования профессионального самоопределения на принципах личностно-деятельностного подхода);
- методические (к разработке содержания внеурочной деятельности старших школьников, обеспечивающей формирование их профессионального самоопределения, к моделированию профессиональных ситуаций, в которых формируется профессиональное самоопределение старших школьников) .
Личностно-деятельностный критерий характеризует степень сознательного регулирования личностью своей деятельности в интересах достижения цели, успешность овладения знаниями, умениями и навыками, степень проявления творчества в деятельности. Показателями личностно-деятельностного критерия являются: сформированность устойчивого интереса старших подростков к выбираемому профилю обучения и целенаправленность мотивов его выбора; умения и навыки старших школьников самостоятельно пополнять знания; наличие обоснованного личного профессионального плана старших школьников и обоснованность запасных вариантов выбора профессии; желание старшими школьниками осуществить пробу своих сил в выбранной сфере профессиональной деятельности и самостоятельная активность по ее осуществлению; волевая активность старших школьников при формировании профессионально значимых качеств; самостоятельная активность личности; самоанализ школьниками прохождения профессиональных проб.
Информационный критерий характеризуется объемом информации старших школьников о своих индивидуальных особенностях, уровне знаний по общеобразовательным предметам, о профилях обучения, о мире профессий и требованиях, предъявляемых профессией к человеку. Показателями информационного критерия являются: полнота и дифференцированность знаний старших школьников о профилях обучения и профессиях, путях получения, содержания, условиях труда и требований, предъявляемых к личности выбранной профессией; наличие знаний у старших школьников по общеобразовательным предметам, необходимых для успешного овладения избираемого профиля обучения и профессией и др.
Рефлексивный критерий характеризует степень осознания школьниками соответствия своего уровня знаний к требованиям избираемого профиля обучения и индивидуальных особенностей к требованиям избираемой профессии, степень развития профессионально важных качеств.
Показателями рефлексивного критерия являются:
• знание старшими школьниками своих индивидуальных особенностей;
• самооценка старших школьников соответствия знаний по предметам требованиям овладения программой углубленного изучения профильных предметов;
• волевые усилия личности при формировании профессионально важных качеств;
• соответствие здоровья, психологических особенностей старших школьников требованиям, предъявляемым к личности выбранной профессией;
• осуществление учащимися самоанализа, самоконтроля и самокоррекции выбора профессии при наличии адекватной самооценки и др.
Среди факторов, усложняющих процесс адаптации выпускников профессиональной школы к трудовой жизни, основными являются: отсутствие профессионального опыта и недостаточная квалификация, отрыв образовательной системы от потребностей рынка труда, отсутствие профессиональной культуры, ограничение доступа молодежи к рабочим местам, отсутствие прогноза на рынке профессий и рынке образовательных услуг и тому подобное. Вместе с тем, негативную роль играют искаженные мотивационно-смысловые ориентиры молодых людей на выбор профессии и профессиональную карьеру:
— неадекватные представления об условиях работы, потребностях рынка труда и требованиях работодателя и тому подобное;
— необоснованно высокие притязания к будущей профессии, рабочему месту без учета реальных социально-экономических условий и личных возможностей;
— неподготовленность к жесткой конкурентной ситуации;
— отсутствие психологической готовности к самостоятельным действиям и другие .
Эмпирическим индикатором значимости профессий является структура внутренних побудительных мотивов выбора профессии. Рассматривая проблему выбора профессии через призму деятельностного подхода, многие исследователи считают, что, выбирая ту или иную сферу профессиональной деятельности, старшеклассники выбирают не столько содержание этой деятельности, сколько то, какие сущностные ценности воплощены в ней.
Можно выделить следующие профессиональные ценности (профессиональные ориентации):
— профессиональные ценностные ориентации, связанные с утверждением в обществе, социальной среде (общественная значимость труда, общественный престиж);
— профессиональные ценностные ориентации, связанные с удовлетворением потребностей в общении;
— профессиональные ценностные ориентации, связанные с самосовершенствованием (творческий и разнообразный характер труда, возможность заниматься любимым делом);
— профессиональные ценностные ориентации, связанные с самовыражением личности;
— профессиональные ценностные ориентации, связанные с утилитарно-практическими запросами личности (хорошая зарплата, большой отпуск, ненормированный рабочий день и так далее).
Таким образом, профессиональные ценностные ориентации отражают практическое отношение человека к действительности, особенности удовлетворения потребностей людей в процессе их профессиональной деятельности, то есть структура мотивов выбора профессии определяется ценностными ориентирами индивида, поэтому для определения мотивационной структуры выбора профессии необходимо, прежде всего, выявить преобладающий тип профессиональных ценностных ориентаций.
Изменения экономической, политической и общественной жизни страны неизменно влекут за собой изменения в ценностных ориентациях, прежде всего молодёжи, как наиболее восприимчивой части общества.
Действительно, мировоззрение как предельно общая форма ценностных ориентаций и систематизации знаний в сознании человека, выполняя в духовной жизни многозначную познавательную, ценностно-ориентационную, идеологическую роль, напрямую определяет действия личности. Но формируется оно не только на материале изучаемой системы научных знаний, морали, искусства, права, религии, политики и других ценностно-значимых для человека фундаментальных оснований. Подчеркнем, что особую роль в формировании мировоззрения играют реальные условия жизни человека. Мировоззрение — это призма индивидуального сознания, через которую личность воспринимает и преломляет все внешние воздействия. Как живая схема отраженного в голове человека внешнего мира и своего места в нем, мировоззрение современной молодежи содержит адекватные требованиям среды смысл и цели существования.
Исследования 60—80-х годов показывают, что в ценностных ориентациях старшеклассников духовные ориентиры преобладали над материальными . Большинство из них определяли свой профессиональный выбор с учётом общественного интереса, пользы людям, многие ответы были полны альтруизма и романтики.
И хотя школа по-прежнему связывает задачу воспитания ученика с формированием возвышенного мировоззрения, но при этом не всегда учитывает, что характеристику личности представляют не только осознанные, но и бессознательные психические процессы. Личность вбирает в себя все духовные и психофизиологические пласты, все уровни культуры, характерные для той социальной среды, в которой она существует.
В новых условиях жизни общества активно формируются адекватные им ценностные ориентации старшеклассников. Исследования проблемы ценностных ориентаций в рамках профессионального самоопределения старшеклассников показали:
1. Внутри профессиональных ценностных ориентаций преобладает прагматическая ориентация. В ряду жизненно важных ценностей первое место занимает высокий заработок, материальный достаток, место в обществе, отсюда ориентация на высокооплачиваемые профессии. Потребность молодежи в денежных средствах отражает не только их потребительские запросы, но и реакцию старшеклассников на общее снижение уровня жизни. На первый план выдвигается необходимость самосохранения, выживаемости.
2. В иерархии мотивации структуры выбора профессии высокое положение занимает возможность самореализации (46 % всех опрошенных).
3. Растет значимость хороших условий труда, связанных прежде всего с отсутствием тяжелых профессиональных нагрузок.
4. Польза людям в иерархии мотивационной структуры заняла последнее место (15 % из общего числа респондентов) .
Последние три факта свидетельствуют о том, что старшеклассники думают прежде всего о своем благополучии, благополучии своих близких, что не противоречит главной задаче государства в области образования — повышению ответственности за себя.
Таким образом, мировоззрение подвижно как живая схема отраженного внешнего мира и места в нем человека, смысла и цели существования. Если прежние альтруистические мировоззренческие установки не выглядят убедительно, то молодое поколение все же обращает взор пусть не на судьбы всего народа и человечества, то хотя бы на своих близких.
Вместе с тем, становление новой цивилизации, развитие научно-технического прогресса выдвигают перед философией и всей практикой требование формирования сознания человека с позиций общечеловеческих ценностей, восприятия себя не только как земного, но и космического существа.
Что должно быть в основе этих ценностей? Очевидно, цели и смысл жизни человека. Другими словами, те характеристики, которые являются основными компонентами мировоззрения личности.
«Понятия “цель” и “смысл” жизни концентрируют в себе внимание личности на предельно общем уровне состояния сознания, в котором воплощаются отношения человека к миру сквозь призму его души и духовности, — отмечают академики В. Н. Гончаров и В. Н. Филиппов. — Душа человека — это то, как он чувствует и переживает; духовность — какие ценности он при этом утверждает. Значит, чувства, переживания, ценностные установки вместе со всем объемом усвоенных знаний формируют мировоззренческую направленность сознания» . Поэтому необходимо учить молодое поколение выживанию в экстремальных социально-экономических условиях, но одновременно включать в систему мировоззрения знания о космическом, социально-техническом, биологическом, психологическом полях существования человека.
Именно эти «поля и их полюса определяют основные противоречия существования человека, разрешение или неразрешение которых влияет на устойчивость... человека к условиям существования, а характер их разрешения — на особенности индивидуальной судьбы» . Для того чтобы путь в новую цивилизацию не превратился в путь в никуда, к этому процессу могут приобщиться не только школа, но и другие средства воспитания и информации.
Как известно, в процессе социализации личности принимает участие множество агентов, которые оказывают влияние на уровень успешности включения индивида в общество: семья, школа, СМИ и так далее. Выбор профессии — один из важнейших этапов социализации старшеклассника. Анализируя полученные данные, можно сделать вывод: подавляющее большинство старшеклассников утверждают, что они сделали самостоятельный выбор. Возможно, старшеклассники декларируют самостоятельность собственного выбора в силу юношеского максимализма и слабого понимания общественных процессов. Поэтому, на наш взгляд, значение остальных показателей значительно занижено, мало осознается учащимися, хотя СМИ, родители и сверстники оказывают гораздо большее (фоновое, постоянное) влияние на характер социализации выпускника.
Оценка воздействия психологов и профконсультантов на профессиональное определение представляется наиболее объективной, так как напрямую зависит от эффективности их работы. В рыночных условиях система профориентации должна играть более активную роль в формировании будущего работника. В некоторых городах России работает система учебно-производственных комбинатов, которая позволяет молодым людям выбрать определенный профиль обучения и получить основы профессиональных знаний. Это приводит к тому, что молодежь вступает в трудовую деятельность более сознательно и с хорошими навыками, что значительно повышает уровень их адаптации к жизни.
«Для управления профориентационной деятельностью учебных заведений должна быть разработана единая стратегия управления на уровне города или области с учетом современных тенденция развития рынка труда. Если говорить о системе непрерывного образования, то почему нельзя говорить о системе непрерывного процесса профориентации?» Объединение в единую систему школы, профессиональных учебных заведений, службы занятости, социальных партнеров позволит эффективно использовать имеющиеся ресурсы общества.
Центральный этап психологического обеспечения работы с персоналом — профессиональный отбор. Он включает совокупность «специальных процедур изучения и вероятностной оценки пригодности людей к овладению специальностью, достижению требуемого уровня мастерства и успешному выполнению профессиональных обязанностей в типовых и специфических затрудненных условиях» . Другими словами, профессиональный отбор является процедурой, в ходе которой определяется прежде всего пригодность человека к профессиональной деятельности.
В нормативных актах предусмотрены следующие аспекты профессионального отбора: социально-правовой (возраст, образование, гражданство и т.п.); медицинский (пригодность к профессиональной деятельности по состоянию здоровья); психологический (наличие соответствующих личностных качеств) .
Однако для того, чтобы стать высококвалифицированным специалистом, надо приложить огромные усилия, и прежде всего - хорошо подготовиться к вступительным экзаменам в вуз. Неудивительно, что некоторые молодые люди идут по пути «наименьшего сопротивления», выбирая тот вуз, где меньше конкурс, легче программа, ниже ответственность.
Похожие рефераты:
|
Дипломные работы 
